Барахоева Елена Леонидовна, старший воспитатель муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 7 «Солнышко» Корсаковского городского округа Сахалинской области. 
Статья предназначена для педагогов детских дошкольных учреждений.

Системно-деятельностный подход в организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников в условиях ФГОС ДО

Расскажи - и я забуду,

покажи - и я запомню,

дай попробовать – и я пойму.

Китайская пословица

Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников.

Мир, в котором мы живем, сложен, многогранен и изменчив. Люди - часть этого мира - открывают все новые и новые объекты, явления и закономерности окружающей действительности. При этом каждый человек вращается в рамках сформировавшегося у него образа мира. Образ мира - это сложная целостная система знаний человека о мире вообще, о других людях, о себе, о своей деятельности.

Современные дети живут в эпоху информатизации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения.

Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, он настроен на освоение окружающего мира, он хочет его познавать. Это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Исследовательская деятельность, по мнению А.И. Савенкова, следует рассматривать как «особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящейся на базе исследовательского поведения».

По мнению В.И. Панова, исследовательская деятельность предстает как высшая форма развития исследовательской активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий.

Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства познавательно-исследовательская деятельность сопровождает игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Развитие познавательного интереса к различным областям знаний и видам деятельности является одной из составляющих, как общего развития дошкольника, так и дальнейшем успешности его обучения в школе. Интерес дошкольника к окружающему миру, желание освоить все новое- основа формирования этого качества. На протяжении всего дошкольного детства наряду с игровой деятельностью огромное значение в развитии личности ребенка имеет познавательная деятельность, как процесс усвоения знаний, умений, навыков. Познавая окружающий мир, малыш стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п.  

Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с введением ФГОС ДО.В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в сис­теме дошкольного образования формируется еще один эффектив­ный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования, который давно занял проч­ное место в средней и высшей школе.

Все исследователи экспериментирования выделяют основную особенность познавательной деятельности детей: ребёнок познаёт объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи.

Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мыш­ление, и экспериментирование, как никакой другой метод, со­ответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном воз­расте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экс­периментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

При формировании основ естественнонаучных и экологи­ческих понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и бо­лее прочными. За использование этого метода обучения высту­пали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психо­лога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он при­меняется неоправданно редко. Несмотря на многие позитив­ные стороны, он пока не получил широкого распространения.

Детское экспериментирование как специально организованная деятельность стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, развивает познавательные психические процессы (мышление, речь, память, внимание, воображение), способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира.

Интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все его сферы диктуют педагогу необходимость выбирать более эффективные средства обучения и воспитания. Одним из перспективных методов, способствующих решению данной проблемы, является детское экспериментирование. Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Детское экспериментирование это не изолированный от других вид деятельности. Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности: игру, приём пищи, занятия, прогулку и пр. Оно тесно связано со всеми видами деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого дошкольник познаёт их свойства и связи, недоступные при непосредственном восприятии. Знания, полученные во время проведения опытов, запоминаются надолго.

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1. 1.По характеру объектов, используемых в эксперименте:

- опыты с живой природой;

- опыты с объектами неживой природы;

- опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов:

- в групповой комнате;

- на участке, в парке, в поле и т.п.

3. По количеству детей:

- индивидуальные (1-4ребёнка);

- групповые (5-10детей);

- коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения:

- случайные, специальной подготовки не требуют;

- запланированные, подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения целей и задач;

- поставленные в ответ на вопрос ребёнка - выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребёнку самому установить истину, проведя несложное наблюдение.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

- эпизодические (проводимые от случая к случаю);

- систематические.

6. По продолжительности:

- кратковременные (5-10минут);

- длительные (свыше 15 минут).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

- однократные;

- многократные, или

- циклические.

8. По месту в цикле:

- первичные;

- повторные;

- заключительные и

- итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

- констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

- сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

- обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей:

- иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

- поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

- решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории:

- демонстрационные;

- фронтальные.

Опытно-экспериментальную деятельность можно распределить по следующим направлениям:

живая природа - характерные особенности сезонов разных природно-климатических зон, многообразие живых организмов и их приспособленность к окружающей среде;

неживая природа - воздух, почва, вода, магниты, звук, свет;

человек - функционирование организма,

рукотворный мир - материалы и их свойства.

В работе с детьми используются различные методы и приемы работы.

Методы и приёмы работы:

- наблюдения,

- опыты,

- трудовые поручения,

- дидактические игры,

- моделирование,

- проектирование,

- постановка вопросов проблемного характера,

- эвристическике беседы и пр.

В работе необходимо использовать разные формы и методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяется возрастными возможностями дошкольников и характером воспитательно-образовательных задач, которые решают воспитатели.

Системно-деятельностный подход в образовательной деятельности ДОУ.

В условиях перехода ДОУ на работу по ФГОС перед педагогом ставятся задачи организации воспитательно-образовательной работы в соответствии с новыми стандартами. Реализации данной задачи в полной мере способствует системно-деятельностный подход.

Системно-деятельностный подход – это организация образовательного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности ребенка. Его ключевым моментом является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия. Это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ребенка в образовательном процессе.

Деятельность – система действий человека, направленная на достижение определенной цели.

Деятельностный подход – это организация и управление педагогом деятельностью ребенка при решении им специально организованных образовательных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную, коммуникативную и другие виды компетентностей ребенка, но и его самого как личность (Л. Г. Петерсон).

Системно-деятельностный подход к обучению предполагает наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться, освоить).

Роль педагога в осуществлении системно - деятельностного подхода велика, так как именно педагог является ключевой фигурой в образовательном процессе. Принцип деятельности выделяет ребенка как деятеля в образовательном процессе, а педагогу отводится роль организатора и координатора этого процесса. Трудно переоценить роль деятельности педагога, ее влияние на процесс становления и развития личности ребенка. Здесь важно все:

-     и отказ от авторитарного стиля общения в пользу демократического,

-     и личные качества педагога, и его способность к саморазвитию,

-     и его профессиональная компетентность.

Для того, чтобы знания детей были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять детьми, развивать их познавательную деятельность. Именно в действии порождается знание.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:

- ставить цели,

- решать задачи,

- отвечать за результаты.

Основная задача системно-деятельностного подхода в обучении: научить не знаниям, а работе.

Для этого педагог ставит ряд вопросов:

- какой материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;

- какие методы и средства обучения выбрать;

- как организовать собственную деятельность и деятельность детей;

- как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к формированию у детей определенной системы знаний и ценностных ориентаций.

Основная педагогическая задача: организация условий, инициирующих детское действие.

Каждый педагог должен стать новатором, найти свою методику, отвечающую его личным качествам. Поэтому наряду с традиционным вопросом «Чему учить?», педагог должен понимать, «Как учить?» или, точнее, «Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы:

Что мы знаем?

Что мы хотим узнать?

Что сделать, чтобы узнать?»

Структура образовательной деятельности с позиций системно-деятельностного подхода состоит в следующем:

-     введение в игровую ситуацию (организация детей);

-     создание проблемной ситуации, постановка цели;

-     мотивирование к деятельности (наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться);

-     проектирование решения проблемной ситуации (выдвижение различных вариантов, гипотез решения проблемы);

-     выполнение действий (заданий) (дети - выполняют определённые действия для приобретения недостающих знаний; выявляют и осваивают способы действий, позволяющие осознанно применять приобретённые знания; педагог - управляет поисковой деятельностью);

-     рефлексия, обсуждение и анализ результата деятельности (включение содержания обучения в контекст решения конкретных жизненных задач).

Создание проблемной ситуации (процесс вовлечения в деятельность).

1. Что-то внести или убрать, чтобы большинство детей заинтересовалось.

2. Создать сюрпризный момент или эффект неожиданности (стук в дверь, шум, грохот и т. д) .

3. Создать интригу («Подождите, скоро покажу что-то интересное» и т. д.).

Создание психологической направленности на игровую деятельность. Педагог выбирает те приемы, которые соответствуют ситуации и особенностям данной группы детей.

Кто-то приходит в гости;

звонит телефон, воспитатель, загадочным голосом, начинает с кем-то разговаривать;

звучит аудиозапись птичьих голосов, звука леса,

вносится в группу что-то новое: Красная книга, энциклопедия, игра, игрушка, включается видео,

раздаётся стук в дверь: «Ребята, смотрите, кто к нам пришел! Это же Лунтик. Давайте с ним поздороваемся и поинтересуемся….»

Целевая установка.

1. Организовать специальную ситуацию (все мыло заменить камушками, мелок кусочками сахара)

2. заранее о чем-то договориться с коллегами.

Мотивирование к деятельности.

У ребенка должен быть мотив к выполнению того или иного действия, он должен знать, для чего он это делает: отправляется в путешествие, украшает салфетку, лепит утят, строит забор – не потому, что так сказал воспитатель, а потому, что надо выручать Фею Сказок, или вернуть утят маме-утке, или построить заборчик, чтобы волк не смог попасть к зайчатам во двор.

Проектирование решений проблемной ситуации.

Поиск выхода из затруднения в игровой ситуации.

Педагог с помощью подводящего диалога помогает детям самостоятельно выйти из затруднительной ситуации. (Где мы это можем узнать? Вы можете спросить у взрослых, прочитать в книге и т.д.)

1. Дать возможность выдвинуть различные варианты решения ситуации, чтобы разрешить проблему. Принимать любые варианты детей и предложить сделать выбор.

2. В процессе деятельности всегда спрашивать детей «Зачем, почему, ты это делаешь», «Каким образом полученные знания можно применять в повседневной жизни?», чтобы ребенок осмысливал каждый шаг. Если ребенок делает что-то не так, дать ему возможность самому понять, что именно.

Анализ результатов деятельности.

Не спрашивать у детей понравилось или нет.

Вопросы должны быть проблемного характера, типа «Что позволило нам помочь зайчику?», «Зачем мы это делали?», «Важно ли то, что вы сегодня узнали?», «Для чего это пригодиться вам в жизни?», «Какое задание было для вас самым трудным? Почему?», «Какое задание больше всего понравилось? Почему?», «Что нам будет нужно сделать в следующий раз?», «Что вы расскажете родителем о нашей сегодняшней игре?» и т.д.

Подведение итогов.

Хвалить не только за результат, но и за деятельность в процессе.

При организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников в рамках системно-деятельностного подхода педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

Системно-деятельностный подход в организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников позволяет нашим воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых объектах или явлениях, а педагогу сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников, развивая их познавательную активность.