Редькина Оксана Геннадьевна, учитель-дефектолог. МБДОУ «Детский сад №4» компенсирующего вида г. Владимира. 
В работе рассмотрены методические рекомендации по формированию и использованию словаря  в образовательной деятельности и в режимных моментах с глухими детьми; как отбирается речевой материал, на что направлен. Воспитатели обязательно должны согласовывать словарь  с учителем-дефектологом. Материал предназначен для учителей-дефектологов и воспитателей, работающих с детьми с нарушением слуха дошкольного возраста. 

 Дата публикации: 03.10.2014 г.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ГЛУХИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В БЫТУ И НА ЗАНЯТИЯХ ВОСПИТАТЕЛЯ

     Формирование словаря глухих детей дошкольного возраста, пришедших в детский сад без специальной подготовки, происходит, прежде всего в процессе ознакомления с окружающим, в ходе выполнения режима дня.

     Условия непосредственного общения детей с воспитателем, которые создаются при выполнении различных режимных моментов, наиболее полно способствуют усвоению детьми норм поведения, формированию простейших трудовых умений, навыков самообслуживания, обогащению представлений детей об окружающих предметах и явлениях. Бытовые ситуации, в которых систематически оказывается ребенок, могут в значительной степени быть базой для создания чувственной основы восприятия окружающего, и здесь знакомство со словом, пополнение лексического запаса ребенка происходит одновременно с «исследованием» предметов, выполнением действием, соответствующих этим словам: ребенок рассматривает, ощупывает предметы, какие-то из них пробует на вкус, нюхает. В процессе выполнения режимных моментов создаются возможности для обозначения словом выполняемых действий, предметов, признаков, состояний. При правильно организованной работе все ситуации, связанные с выполнением режима дня, могут быть основой для знакомства со словом, обогащения и конкретизации его значения, включения его в активную речь детей еще до проведения занятий по различным видам деятельности и по развитию речи, где данный речевой материал предъявляется в определенной последовательности.

     Попадая в дошкольное учреждение, глухой ребенок оказывается перед рядом новых проблем, связанных не только с включением в разнообразные фронтальные и индивидуальные занятия, освоением новых форм деятельности, но и с адаптацией к условиям детского сада. Эта адаптация заключается, прежде всего, в выполнении режима дня, соблюдении соответствующих возрасту умений самообслуживания. Маленькие глухие дети часто оказываются плохо готовы к условиям дошкольного учреждения: не умеют аккуратно есть, умываться, раздеваться, одеваться. Поэтому с первых дней пребывания детей в дошкольном учреждении воспитатели начинают систематическую работу по организации бытовой деятельности детей.

     В соответствии с укладом жизни дошкольников ежедневно проводятся такие режимные моменты, как подъем детей, утренняя гимнастика, завтрак, обед, ужин, утренняя и вечерняя прогулки, подготовка к дневному и вечернему сну, свободные игры. Перед воспитателем стоит задача приучения детей к труду по самообслуживанию, приобщению их к распорядку детского учреждения. Перед организацией различных режимных этапов стоят определенные задачи, реализация которых связана с развитием речи детей. Воспитателю необходимо помнить, что речь обслуживает все бытовые ситуации, однако не должно быть замены задач воспитания детей задачами развития речи.

     Организовывая детский коллектив в различных бытовых ситуациях, воспитатели широко пользуются речью, сообщая детям слова, обозначающие названия необходимых предметов, выполняемых действий, качеств и признаков объектов, оценивающие действия и поступки детей. Отбор необходимого речевого режима осуществляют воспитатели совместно с учителем-дефектологом. Этот отбор происходит на основе общего словаря к программе, в которой включен весь речевой (режим) материал по различным разделам, обслуживающий процесс воспитания и обучения глухих дошкольников. Так как этот словарь составлен по тематическому принципу, воспитатели могут заранее подобрать материал в зависимости от содержания и организации различных бытовых ситуаций. На первом году обучения это наиболее актуальный речевой материал, необходимый в связи с сообщением детям названий наиболее часто употребляемых предметов и действий. Так при отборе речевого материала, используемого во время организации обеда в младшей группе, воспитатель может выделить следующие слова: ешь, пей, убери, идите, суп, каша, хлеб, чашка, ложка, тарелка, спасибо. Во время сборов на прогулку: идите гулять, дай, надень, сними, помоги, можно, нельзя, пальто, шапка, шарф, валенки, медленно, быстро. Из приведенных примеров видно, что отбор материала тесно связан с ситуациями его использования. В дальнейшим этот материал будет широко использован на занятиях по ознакомлению с окружающим и на занятиях по развитию речи, поэтому участие учителя-дефектолога в отборе и планировании предъявлении словаря необходимо. Нередко наблюдаемое в практике искусственное деление словаря на «воспитательский» и «педагогический» неравномерно, т.к. заранее ограничивается сфера использования слова. При правильном подходе к формированию словаря детей одно и то же слово должно рассматриваться в различных условиях его использования на занятиях по разделам программы. Подобранный воспитателем словарь должен быть тесно связан с содержанием деятельности детей и подчинен ей здесь слово попадает в условия первоначальной отработки, и это обстоятельство называет необходимость тщательно продуманного раскрытия его значения. Раскрывая значение слова в условиях проведения режимных моментов, необходимо обеспечить чувственную, наглядную основу, правильно сформировать предметную отнесенность слова. Дети должны обязательно внимательно рассмотреть предмет, потрогать его, понять его назначения, способ его использования. Так, знакомя детей с полотенцем во время умывания, воспитатель покажет полотенце, назовет его: «Это полотенце», развернет его во всю длину, даст детям потрогать его, покажет, как правильно пользоваться полотенцем. После этого каждый ребенок возьмет свое полотенце, рассмотрит его, вытрет руки.

     Воспитатель не занимается отработкой слова, его заучиванием, он показывает сферу использования слова, включает его в дальнейшую работу. Ребенок знакомится со словом в русле той деятельности, с которой в данном случае связано его значение.

     Характеризуя словарь, который может быть использован при проведении режимных моментов, следует сказать, что в нем представлены слова, в значениях которых отражена различная степень обобщения. Воспитателю необходимо широко пользоваться не только словами с конкретно представленным значением, но и использовать слова с более высоким уровнем обобщения: «работать, умываться, собираться, обедать, одеваться, обувь, одежда, растения, вещи». Раскрывая значение таких слов, нужно показывать те конкретные действия, которые обобщены в значении слова. Например, на первом году, предъявляя инструкцию «умывайтесь», педагог показывает действия, входящие в состав обобщения: взять мыло, открыть воду, намылить руки, сполоснуть руки, намылить лицо и т.д. Вначале все действия обозначаются одним словом, затем, на последующих годах смысл обобщения конкретизируется: «открой воду, возьми мыло, намыль лицо». С его помощью первоначально обозначают многие профессиональные действия: варит, строит, убирает…, в процессе дальнейшей работы значение слова конкретизируется: «Дворник работает. Он подметает улицу». В следующий раз, наблюдая за трудом продавца, воспитатель сообщает: «Продавец работает. Он продает овощи». В приведенных примерах обобщающее значение слова раскрывается и конкретизируется в реальных действиях. Возможна и обратная последовательность работы: называются конкретные предметы, а затем дается обобщающее слово: кукла, мишка, зайка – игрушки».

     Однако только часть предъявляемой лексики может быть выделена заранее. Большое количество слов должно быть предъявлено в непреднамеренных ситуациях, которые не могут быть учтены заранее. Воспитатели не должны ограничиваться заранее предусмотренным словарем, а использовать все возникающие моменты и условия для обогащения представлений детей и обозначения их посредством речевых средств. Важное требование к развитию речи во время проведения режимных моментов – использование эпизодических, непреднамеренных ситуаций для обогащения словаря детей в связи с анализом этих ситуаций. Так, во время прогулки дети увидели красивую птицу, которая клевала хлеб. Воспитатель подводит детей на близкое расстояние, сообщает детям: «Эта птица называется сорока. Посмотрите на нее. У сороки белые перья, длинный черный хвост. Сорока клюет хлеб». Во время проведения прогулок, экскурсий, организации наблюдений за природой воспитателю необходимо иметь написанные на табличках названия тех явлений и объектов, наблюдения за которыми заранее запланировано. Кроме того следует иметь при себе фломастер, альбом, куда можно записывать новые слова, чтобы дети могли их прочитать. Во время проведения обеда, ужина, организации свободной деятельности детей необходимо записывать новые слова, чтобы дети могли их прочитать, потребность в которых возникла непредвиденно, на доске или заранее заготовленных чистых табличках. Предъявляя в таких эпизодических условиях новый словарь, воспитатель фиксирует его, сообщает об этом педагогу и, чтобы слово «не потерялось», предусматривает включение его в дальнейшую работу. Особо следует сказать о том, как предъявляются речевые единицы. Предъявляя детям слово, воспитатель четко и правильно произносит его с соблюдением нормы орфоэпии, не выделяя отдельные фонемы или слоги. Затем он прочитывает табличку. На первом году обучения дети воспринимают речевой материал, предъявляемый устно и по табличке. На втором – четвертом годах обучения новые слова предъявляются устно-дактильно при опоре на табличку. Знакомый многократно предъявляемый прежде материал дети могут воспринимать на слухо-зрительной основе, а в случае затруднений возвращаться к устно-дактильному прочитыванию таблички.

     Таким образом, словарный материал, предъявляемый детям в различных бытовых ситуациях, включает заранее отобранные единицы и те слова и фразы, которые оказались необходимы в непредусмотренных ситуациях. Однако для того, чтобы слово вошло в словарь, приобрело для ребенка определенный смысл, необходимо длительная систематическая работа. Необходимо использовать слова в конструкциях различных фраз. Назвав предмет, действие, воспитатель включает его в требуемую по ситуации фразовую речь. Так, показав детям мыло, продемонстрировав его правильное употребление, назвав соответствующее слово и предъявив табличку, воспитатель предлагает детям табличку: «Вымой руки с мылом». Используя по мере возможности одни и те же слова и фразы в сходных ситуациях, воспитатель может добиться непреднамеренного усвоения их детьми. Вместе с тем, воспитатели не должны ограничивать свою речь только знакомым детям словарным материалом. Речь воспитателя должна быть значительно шире, необходимо говорить с детьми постоянно, при этом не бояться использования незнакомых детям слов. Нет необходимости растолковывать значение всех слов, воспитатели должны формировать речевое поведение детей, умение ориентироваться на общий смысл ситуации. При этом часть слова и фраз воспитатель предъявляет на табличках и просит некоторых детей повторить их, некоторые новые слова он записывает на доске или в тетради, и значения некоторых слов останутся до какого-то момента неизвестны. Предъявление «избыточного словаря» в такой ситуации полезно детям, приучает их к умению догадываться о значении слов с учетом ситуации. Организовывая бытовую деятельность детей, необходимо помнить, что на первом месте находятся задачи формирования определенных навыков, речь же используется в связи с организацией деятельности и подчиняется ей. Поэтому не следует, как это иногда наблюдается в практике, заниматься многократным повторением слов, забывая о целях проведения тех или иных моментов. Неправильно во время обеда постоянно отвлекать детей просьбами назвать блюда, гораздо уместнее сделать это до начала обеда, назвав и повторив с детьми название посуды, продуктов питания, обратив внимание на правильность посадки.  Неправомерно во время сборов на прогулку требовать от всех детей проговаривания наименований одежды, затягивая этот момент, воспитатель сообщает самое необходимое, он  обращается к одному – двум детям с целью проверки им понимания значений слов. Он дает оценку качеству выполнения действий, навыкам самообслуживания, а не правильности проговаривания слов и фраз, бессчетные исправления ошибок лишают эти режимные моменты интереса и формируют негативное отношение к речи. Здесь надо стремиться использовать возникшие ситуации, а в некоторых случаях специально создавать их. Так во время обеда у кого-то из детей не оказалось компота (ложки и т.д.) воспитатель предлагает ребенку попросить у няни, у другого ребенка. При отборе словаря следует помнить о необходимости увеличения количества слов, усложнения речевых структур, возрастающих требованиях к овладению значением слова на различных этапах обучения. Например, так во время сборов на прогулку на первом году обучения воспитатель использует слова: гулять, идите, хорошо, плохо, шуба, шапка, валенки, варежки. Этот словарь он включает в речь: «пойдем гулять. Будем одеваться. Сядьте. Возьмите шапки. Надень валенки. Надень шапку. Возьми шапку. Возьми варежки. Марина хорошо. Молодец, ты оделась быстро. Иди. Алеша, ты неправильно надел шапку. Сними. Помоги Алеше. Идите гулять». На 3 году обучения речевое оформление данной ситуации выглядит совсем по-другому: «Сегодня мы пойдем на прогулку в парк. Надо одеваться быстро. Алеша, ты неправильно надел валенки. Перепутал. Надень правильно. Одевайтесь. Алеша, где твоя зимняя шапка? Саша, что это? Варежки. Неправильно, прочитай табличку. Прочитай сам. Марина, молодец, ты собралась быстрее всех. Ты умеешь одеваться быстрее всех. Дима, у тебя оторвана пуговица (вместе с ребенком прочитываем табличку). Вечером пришьем пуговицу, я тебе помогу. Все готовы?» воспитатель фиксирует недостаточно усвоенные слова и словосочетания, многократно используя их в аналогичных условиях. В процессе бытовой деятельности, познавая практический мир окружающих вещей и явлений, дети могут значительно обогатить свой словарь. Этот этап первичной работы с этим материалом проводится на занятиях по различным видам деятельности.

     В отличие  от работы над словом, проводимой в процессе выполнения режима дня, на занятиях по различным видам деятельности речевой материал в большей степени регламентирован рамками данного вида деятельности. Если в бытовой деятельности часто употребляющийся речевой материал за счет многократного повторения может быть усвоен, хотя и непреднамеренно, стихийно, то на занятиях по физическому воспитанию, игре, труду, изобразительной деятельности, формирование элементарных математиче6ских представлений, музыкальному воспитанию этот же речевой материал начинает усваиваться в логике той предметной деятельности, которую он обслуживает. Слова усваиваются группами, они приобретают тематическую общность. Словарный материал используется в процессе формирования определенных умений, указанных в программе данного раздела. Всегда задачи формирования деятельности ребенка играют ведущую роль, задачи речевого развития детей на этих занятиях подчиняются им. Речевой материал, используемый в процессе проведения этих занятий, включает, в первую очередь, «терминологический» словарь, который проведен в программах по всем разделам работы, исключая ознакомление с окружающим и развитие речи. «Терминологический» словарь составлен к каждому году обучения. Он включает названия основных объектов, атрибутов, которые используются в процессе формирования того или иного вида деятельности, обозначения действий, признаков, состояний, т.е. необходимым для овладения именно этим видом деятельности и на других занятиях не используется или употребляется очень редко. Например, на занятиях по игре эти слова и сочетания: «игра, роль, ведущий, костюм, маска, распределитель роли», на занятиях по физическому воспитанию – «прыгать, ловить, шагать, перепрыгивать, обруч, колонка». «Терминологический» материал представлен также и в общем словаре к программе, речевой материал по разделу «музыкальное воспитание» входит в содержание словаря по теме «Праздники, развлечения», словарь занятий по формированию изобразительной деятельности – в тему «Цвет, форма, величина». В общем словарном списке этот материал представлен несколько шире, с учетом общего количества слов по данной теме.

     Планируя проведение занятий, воспитатели и учитель-дефектолог в зависимости от тематики и целей занятий подбирают словарный материал из «терминологического» словаря, указанного в программе данного года обучения, они могут также использовать и общий словарь к программе по соответствующей тематике. Кроме того, в речевой материал занятий включается и слова, и фразы, необходимые для организации занятий, оценки действий детей, названия дополнительного привлекаемого материала. Эти слова и фразы отбираются на основе общего словаря. Педагог и воспитатели не ставят целью занятия отработку данного речевого материала, он используется в меру необходимости для проведения занятия. Количество речевого материала, сфера использования различных слов и сочетаний подбирается с учетом этапа обучения, а так же степени освоенности словаря на предыдущих годах обучения.

     Реализуя на занятиях программные требования соответствующего раздела работы, воспитатель называет объекты, материалы, действия, способы использования предметов. Раскрывая на занятии значения слов, он использует показ (это кисточка), демонстрирует действия (примакивать, заштриховывать), выполняет совместные действия (купать куклу), печь (пироги).

     На 1 году обучения новые слова и фразы предъявляются детям для слухо-зрительного восприятия и фиксируется на табличках печатными буквами. Слова прочитываются детьми глобально. Со 2 года обучения, когда в качестве вспомогательной формы речи используется дактилология, словарь предъявляется в устно-дактильной, устной и письменной формах (на табличках). Дактильная форма речи привлекается до конца обучения при предъявлении новых слов. Хорошо знакомый речевой материал на этих этапах предъявляется в устной форме. По мере усвоения материала так же постепенно прекращается использование табличек, дети выполняют действия по устному слову, в пользовании остаются только таблички с плохо усвоенными словами. Речевой материал, предназначенный для занятий по различным видам деятельности, не отрабатывается предварительно, а вводится и закрепляется в процессе данных занятий. Дети усваивают значения слов и фраз в результате их систематического употребления на каждом занятии. Например, организуя игру «Купание куклы» в средней группе (2 год обучения), воспитатель отбирает следующий речевой материал: «Будем купать, налить (воду), раздеть, намылить, сполоснуть, вытереть, одеть, вода, ванна, губка, мыло, полотенце, горячая, теплая (вода), чистая, грязная, какая?, аккуратно, будем играть, игровой уголок, смотрите на меня, наденьте аппараты. Новые слова: намыль, сполосни, губка, теплая.

     Приготовив все необходимые атрибуты игры, воспитатель говорит: «Будем играть. Идите в игровой уголок. Наденьте аппараты. К нам пришла кукла Оля. Посмотрите, у нее грязные руки, лицо. Будем купать куклу (табличка). Посмотрите, что я приготовила. Что это? (Дети устно-дактильно прочитывают таблички: ванна, мыло, полотенце. Это губка – педагог предъявляет новое слово устно-дактильно с опорой на табличку. Что нужно сделать? Сначала нужно налить теплую воду (прочитывается табличка). Какая вода? Горячая (табличка). Нужно сделать теплую воду (доливает холодную воду). Потом нужно быстро раздеть куклу (табличка). Сними платье, трусы, майку. Купай куклу. Намыль руки, тело, ноги (табличка). (Помогает детям). Сполосни куклу (табличка) (Показ действий). Быстро вытри куклу. Одень куклу. Кукла чистая. После того, как дети искупали куклу в большой ванне, они купают кукол в маленьких ваннах. Педагог следил за адекватностью действий детей, их последовательностью. В процессе игры он подходит к детям, спрашивает, что они делают, помогает им правильно назвать выполняемые действия. Педагог проверяет, насколько правильно дети усвоили значение новых слов, по ходу деятельности детей предлагает им таблички: «Намыль руки, сполосни куклу. Одень куклу». В конце занятия, давая оценку игре детей, воспитатель прежде всего отмечает, как играли дети, и в меньшей степени – оценивает их речевую активность.

     Слова на занятиях по видам деятельности используются в соответствии с речевыми задачами и включаются в необходимые типы фраз, которые усваиваются в целом виде. Типология фраз в соответствии с коммуникативными намерениями предусмотрена программой. Это конструкции, включающие вопрос, сообщение-побуждение, отрицание. Таким образом, слово «мишка» в зависимости от ситуаций, складывающихся в течение занятия, будет использовано в следующих типах фраз: «Где мишка?». «Не бери мишку, а возьми куклу». «Принеси мишку». «Мишка упал». В зависимости от этапа обучения структура фраз усложняется: «Ты не похожа на зайку». «На кого похож Алеша в этой маске?».

     Таким образом, будучи включенным в различные конструкции, слово представляет в различных грамматических формах, усваивается в разных контекстах. Оно оказывается в различных связях, усваивается в наиболее распространенных сочетаниях (кукла грязная, купать куклу, нет куклы, играй с куклой; синий обруч, нет обруча, играй с обручем и т.д.). Во время использования разного словарного материала, учитывая характер деятельности детей, воспитатель подчеркивает тематическую близость материала, включая название отдельных объектов и действий в обобщающие понятия.

     Начиная со 2 года, воспитатель может использовать обобщающие слова. При этом он использует как слова с конкретным значением, так и с более широким обобщением: «Принеси игрушки – лото, пирамидки, матрешки. Будем поливать растения – цветы и лук». На занятиях по физическому воспитанию педагог и воспитатель стремятся обеспечить усвоение терминологического речевого материала в связи с усвоением программного материала. «Терминологический» словарь, который приводится в программах по видам деятельности, предлагается для усвоения, он включается в различные виды речевой деятельности детей: слушание, говорение, дактилирование, чтение.

     Как многократно подчеркивалось, использование речевого материала направлено на реализацию программных требований по данному разделу работы. В связи с этим при организации проверок усвоение материала по тому или иному разделу воспитатель планирует выявление уровня усвоения программного материала и в связи с этим овладение соответствующим речевым материалом. Однако при этом не должно быть смешение акцентов, подмены проверки сформированности тех или иных умений проверкой усвоения слов и фраз. Неправильно, как это иногда происходит в ходе проведения проверок, предлагать называть, например атрибуты, необходимые для проведения игры: больница – бинт, шприц, вату, лекарство, не проверяя уровень сформированности игровых действий. В том случае, если ребенок хорошо выполняет необходимые действия (например, рисует правильно, но смешивает слова, обозначающие цвета, воспитатель по материалам проверок планирует дополнительную работу по данному виду деятельности, в процессе которой этот речевой материал будет уточняться и систематизироваться.