Колесникова Марина Анатольевна, учитель – логопед МДОУ № 29, Московская область, Раменский м.р., посёлок станции Бронницы. 
Разработка системы обучения детей с общим недоразвитием речи и формирования у них умений планировать собственное высказывание и определять его смысл, ориентироваться в условиях речевой ситуации.

Методические рекомендации по планированию содержания коррекционной работы по развитию связной речи у детей с речевыми нарушениями

Актуальность выбранной темы:

Овладение родным языком является одним из важнейших

этапов в жизни ребёнка. Связная речь играет важнейшую социальную роль, она помогает устанавливать связи с окружающими людьми, регулирует

нормы поведения в обществе, а это в свою очередь является решающим условием для развития личности ребёнка.

Цель:

Разработка системы обучения детей с общим недоразвитием речи и формирования у них умений планировать собственное высказывание и определять его смысл, ориентироваться в условиях речевой ситуации.

Задачи:

1.Овладение нормами и правилами родного языка.

2.Развитие их коммуникативных способностей.

3.Совершенствование монологической речи.

По методике Фимичевой и Чиркиной эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда и воспитателя. В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспитателя.

Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционных задач.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и недостаток внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения логопедических, а также частично и воспитательных занятий, делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий:

- занятия по формированию связной речи;

- занятия по формированию произношения.

Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.

В первом периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения - только индивидуально.

Во втором периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неделю, а фонетические - 1 раз.

В третьем периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом.

Логопед работает с детьми ежедневно 4 академических часа.

В это время фронтальные занятия проводятся 6 раз в неделю: 4 раза - по формированию лексико-грамматических, средств языка и развитию связной речи и 2 раза - по формированию правильного звукопроизношения.

Организация занятий в первой половине дня

Логопед проводит в течение недели фронтальные логопедические занятия (2 - в первый период, 4 - во второй и 6 в третьем периоде) в утренние часы: с первой подгруппой - с 9 до 9.20 и со второй - с 9.30 до 9.50. педагогический обучение недоразвитие речь

В это время воспитатель проводит занятия с параллельной подгруппой по следующим видам учебной деятельности: в первом периоде - 23 занятия по математике; во втором периоде - 4 занятия (2 по математике, 2 занятия по аппликации, лепке или конструированию); в третьем периоде - 6 занятий, из них 2 - математика, 2 - развитие речи, 2 - аппликация, конструирование или лепка. Остальные учебные занятия, предусмотренные учебным планом, проводятся воспитателем с целой группой в соответствии с сеткой занятий.

Организация работы во второй половине дня

Воспитатель во второй половине дня (15.15 - 15.45) осуществляет индивидуальную работу с отдельными детьми по заданию логопеда. Сюда входят упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию внимания и памяти, фонематического звука, слуха и восприятия.

После прогулки перед ужином в течение 20 минут воспитатель проводит фронтальные занятия со всей группой: в первом периоде - 3 занятия (рисование, развитие речи, физкультура), во втором периоде - 4 (рисование, развитие речи, физкультура, конструирование или лепка), в третьем периоде - 5 (2 музыкальных, развитие речи, физкультура или рисование).

При всех нарушениях речи необходимо выяснить: знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует; испытывает ли трудности в общении с окружающими; как вступает в контакт с близкими, По решению педсовета с учетом режима работы детского сада занятие воспитателя может проводится с 16.30 до17.00, продолжительность вечернего занятия от 20 до 30 минут.

Логопедическое обследование проводится в первые две недели пребывания ребенка в детском саду.

Основная цель состоит в следующем:

- изучить условия воспитания и развития ребенка (круг общения, характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье и в дошкольном учреждении) на основе беседы с родителями и анализа документов;

- выявить уровень развития ведущей деятельности (игры, рисования, конструирования, элементов труда) и оценить в соответствии с возрастными нормативами (совместно с воспитателем);

- выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка;

- оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления;

- определить степень овладения компонентами языковой системы.

Непосредственному обследованию самого ребенка предшествует беседа с родителями.

знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе; поведение ребенка дома. Следует. выяснить, в чем заключаются жалобы самих родителей: беспокоит ли неправильное произношение отдельных звуков, грамматическое оформление речи, недостаточность словаря, ошибки в построении предложений, темп речи и др.

Цель беседы с ребенком состоит в том, чтобы выявить его общий кругозор, возможности связных высказываний, наблюдать за поведением обследуемого. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок: односложными или развернутыми, правильны ли они по содержанию, как оформлены грамматически и фонетически.

Логопед детского сада для детей с нарушениями речи выполняет помимо общеобразовательных задач и ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Логопед должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Основные задачи логопеда в области развития речи состоят в следующем:

1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;

2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;

3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.

Коррекционно-речевая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом.

Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную базу и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на логопедических занятиях результатов.

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом периоде коррекционного процесса.

Воспитатель следит за речевой активностью, за правильным использованием поставленных им исправленных звуков, отработанных грамматических форм и т.п., в случае необходимости в тактичной форме исправляет речь ребенка. Речь воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

Коррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач индивидуальной работы логопеда. В основе работы по усвоению детьми фонетической и фонематической систем языка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференцировать звуки по их основным признакам.

У детей с ОНР чаще всего нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. В любой из групп различают традиционно три формы нарушения звуков: искажение, пропуск и замену.

Причиной искаженного произношения, по мнению М. Ф. Фомичевой, является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушение. В результате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют фонетическими.

Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фонематического слуха, звук при этом не различается с его заменителем, и искажается смысл слова. Такие нарушения называют фонематическими.

Отсутствие звука может быть связано с наличием патологии в строении органов артикуляции: короткая уздечка или ее отсутствие, нёбная расщелина, высокое нёбо, массивные малоподвижные губы и т.д.

Чтобы определить содержание коррекционной работы, надо установить природу нарушения, выяснить, какой дефект - фонетический или фонематический - лежит в его основе. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа должна быть направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематических - на развитие речевого и фонематического слуха.

Нарушения произношения той или иной группы звуков обозначаются определенными терминами:

- сигматизм - фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков;

- парасигматизм - фонематические нарушения этих же звуков;

- ламбдацизм - фонетические нарушения звуков л и ль;

Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте.

Обучение грамоте - это определенный способ формирования навыка чтения и письма.

Качественное обучение дошкольников грамоте возможно при условии развитого фонематического слуха и фонематического восприятия.

При нормальном речевом развитии уже к двум годам первичное фонематическое восприятие ребенка достаточно сформировано (А. И. Гвоздев, Н.Х. Швачкин). Исследования Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.Е.Журовой указывают на наличие у детей пяти лет «языковой одаренности», т. е. наибольшей восприимчивости к звуковой стороне речи. Именно это время является наиболее благоприятным для вхождения ребенка в «языковую действительность».

Об особом интересе к чтению у детей шести лет говорят многие авторы (Н.В.Архангельская, Е.И.Тихеева, А.И.Воскресенская и др.). Выдающийся психолог Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания.

Эффективности же в обучении грамоте, по мнению Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти.

У ребенка также должны быть достаточно развиты речевой слух и «особое зрение на буквы» (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). Мозг человека, как утверждает Т. Г. Визель, включает в себя клетки, которые ведают «запоминанием и умением использовать буквы».

Таким образом, наиболее благоприятный возраст для начала обучения грамоте - 5 лет, а наиболее оптимальный для обучения чтению - 6 лет.

Развитие и совершенствование методики обучения грамоте детей дошкольного возраста имеет свою историю.

Более чем столетие тому назад К. Д.Ушинским (1864) был предложен звуковой метод обучения детей грамоте. Данный метод сменил существовавший до этого буквослагательный метод (составление и печатание слов из разрозненных слогов; дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ребусы).

Опыт работы показывает, что использование данных методических рекомендаций позволяет добиться положительных результатов при обучении детей с ОНР чтению и письму.

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.

В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами.

В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй - три раза, в третьем - четыре.

Содержание коррекционного обучения включает следующие задачи.

В первый период обучения:

- развитие понимания устной речи;

- подготовка к овладению диалогической формой общения;

- практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);

- усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;

- образование глаголов повелительного наклонения;

- составление простых предложений по вопросам. Во второй период обучения:

- практическое образование относительных прилагательных;

- согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

- изменение повелительного наклонения глаголов 3-го лица единственного числа;

Л.С. Выготский писал о том, что слово всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. У дошкольников с ОНР нарушено не только наглядно-образное мышление, но и установление причинно-следственных связей.

Причина - это явление или совокупность явлений, которые непосредственно обусловливают или порождают другое явление (следствие). Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не выступают на первый план. Чтобы их установить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте.

Л.С. Выготский и А.Р. Лурия в своих работах указывают на особенности речи ребенка, отражающие своеобразие его мышления. Дети часто не употребляют придаточных предложений, причинные связи в их речи обычно отсутствуют. Связь «потому что» или «вследствие того» заменяется у ребенка союзом «и» («Я пошел гулять, и потом пошел дождь, потом я промок»). Сложная, системная картина мира, расположение явлений по их связи и причинной зависимости заменяются примитивным соединением отдельных признаков друг с другом. Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения события. Именно поэтому причина часто путается у него со следствием и перед заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок, оказывается беспомощным.

Устанавливать причинно-следственные связи и отображать их в речи ребенку проще, если речь идет о ситуациях, доступных его пониманию, связанных с личным опытом.

Заключение.

У детей с ОНР отмечаются трудности в развернутых высказываниях. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение.

Список использованной литературы

1. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - Вып. 2. - С. 44-52.

2. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с., ил.

3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 128 с. (Практическая логопедия.)

4. Лагутина А.В. Формирование функционального базиса чтения у детей 4-х лет с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2006. - №6.-С.48-59.

5. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.

6. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. - М: Гном и Д. - 2001

7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.