Поиск по сайту

Статистика

Просмотры материалов : 7603217
Статья «Педагогическая поддержка обучающихся на уроках обществоведческого цикла».
Содержание - Статьи, доклады

Зубрякова Татьяна Александровна, учитель истории и обществознания  МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 49»,г. Курск. 
Данная статья и урок предназначены в помощь, как учителю, так и заместителю директора по УВР. Современная система образования направлена на качественное обновление содержания образования, достичь это возможно только при создании условий повышения мотивации обучения школьника. Этому способствует педагогическая поддержка-процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.  


Дата публикации: 09.02.2017


                 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОБУ ЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ

                                            ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ЦИКЛА

 

1. Педагогическая поддержка: понятие и сущность.

В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие». Происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений:

придержав, не дать упасть;

оказать помощь, содействие;

выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь. [5]

Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку было введено О.С. Газманом.

Данный термин он рассматривал с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Предметом педагогической поддержки О.С. Газман считал «процесс совместного определения ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности».[4]

Педагогическая поддержка - это особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребёнка и взрослого и предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Особая деятельность педагога возможна только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к ребёнку и подростку. Оба условия (самоопределение, самоорганизация ребёнка и гуманистическая позиция педагога) в реальной практике воспитания  очень важны, поскольку попытки иного педагога организовать ситуацию педагогической поддержки часто оказывается неудачными и мнимыми. Причину неудачи можно найти именно в шаткости, недостаточности, невыраженности, половинчатости гуманистической позиции.[2]

При рассмотрении вопроса о педагогической поддержке важна продуктивная позиция М. Монтессори, выраженная в формулировке данного принципа: «Помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам». [6]

Педагогическая поддержка - это такая организация воспитания, которая полностью основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребёнка (подростка) и его САМОпроцессам‚ проявляемым в действии: САМОпознание, САМОнаблюдение, САМОлюбие, САМОразвитие, САМОпожертвование, САМОкритика, САМОпрогноз, САМОорганизация, САМОуправление, САМОактуализация и другие.

Педагогическая поддержка предполагает полный отказ от авторитарной педагогики воздействия с опорой на назидание, наказание, понуждение, прямое принуждение, нетерпимость к недостаткам и ошибкам, внушение, публичной проработке, вызов родителей, манипулирование мнением друзей ребёнка, требование беспрекословного повиновения, разные ухищрения выведать о поступках ребёнка (ябедничество, доносы, чтение записок и дневников). Перечисленные воздействия приводят к отчуждению детей, замыканию их в своих проблемах, «смысловому барьеру», «аффекту неадекватности»; у них возникают негативные эмоции к школе и дому.

Педагогическая поддержка особенно необходима тогда, когда надо прийти на помощь ребёнку или подростку, незащищенному и ранимому, в критических ситуациях. Это физическая либо моральная защита его от неблагоприятных социальных условий или психологического стресса, это создание условий для его самостоятельного противостояния злу. Педагогическая поддержка - особая  сфера педагогической деятельности.[2] Как утверждает О.С. Газман, педагогическая поддержка - это сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая, но одновременно «психологаемкая» деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие). Педагогическая поддержка относится к принципиально новой культуре воспитания, «вырастающей» на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка. В определении педагогической поддержки автор делает акцент на оказании предупреждающей‚ непосредственной помощи обучающимся в решении их личных проблем, связанных как с физическим, так и с психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успехами в обучении, с действенной межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным и этическим выбором. О.С. Газман был убежден, что «педагогика свободы», - это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку к Образованию через «научение» его свободе выбора. [4]

Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Для Обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению. Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного учения. [1]

2. Инновации в оценивании образовательной деятельности обучающихся основной и средней школы. Особенности тестового контроля.

            Внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий позволяют уделять большое внимание не только механизму передачи знаний и умений,

но и методам контроля знаний.

Многообразие видов и форм контроля дает возможность творчески подходить к его организации. Чтобы методически грамотно организовать данный вид учебной деятельности учителю необходимо знать особенности различных видов, форм контроля, создавая условия для повышения качества знаний, умений и навыков, обучающихся по предмету.

В современных условиях преподавания отдельных предметов оптимальным способом осуществления текущего или промежуточного контроля за усвоением знаний в сжатые временные сроки с охватом наибольшего количества учащихся является тестирование. А В условиях создания и внедрения государственной системы тестирования применение тестового контроля знаний становиться необходимостью.

В настоящее время тестов издается много. В педагогической деятельности для контроля знаний на уроках истории и обществознания я использую рекомендованные для применения готовые тесты.

Опыт применения тестирования знаний обучающихся по истории и обществознанию показывает, что целесообразнее всего использовать его:

- с целью текущего контроля за приобретением знаний обучающихся;

- по результатам изучения очередной темы или раздела курса;

- с целью контроля за динамикой усвоения знаний обучающимися сквозным темам, охватывающим века, периоды и т.д.;

- перед групповыми занятиями с  элементами семинара-исследования, семинара с, элементами дискуссии семинара «за круглым столом и т.п. Проверка знаний обучающихся по основным идеям, положениям, терминам теме позволяет убедиться в правильности выбранного метода ведения занятия           

- с целью выявления уровня знании, приобретенных обучающимися на лекции (осуществляется сразу после лекции в конце урока).

Тестирование эффективно, если в его основе лежат 3 фактора:

- длительность (учебная четверть, учебный год, все годы изучения курса  истории);

- периодичность (на каждом занятии, после изучения каждой темы, каждого раздела и т.д.); - комплексность (тесты требуют всесторонних знаний: теоретических,

факто-событийных, хронологических, синхронических).

Опыт преподавания истории и обществознания позволяет мне постепенно, но целенаправленно формировать собственную систему тестовых заданий по предмету. Основу работы составляет система, разработанная группой О. И. Бородиной, предполагающая тестирование в ходе обучения истории и по его итогам. Тесты носят учебно-тематический характер, охватывают все сферы истории России, современной цивилизации, предполагают выбор варианта ответа из 3-4 [7, с. 15-17]. Авторы рекомендуют следующую организацию тестирования:

Итоговое тестирование

…на итоговом занятии, дата которого должна быть известна заранее, каждый ученик получает один тест, состоящий из десяти вопросов. Ему необходимо выбрать любые 8 вопросов и подчеркнуть правильные ответы в них. За 8 правильных ответов - оценка «5», за 7 - «4», за 6 - «З». Учащийся, ответивший менее чем на 6 вопросов, итоговое тестирование не проходит, и на усмотрение учителя ему может быть предложен дополнительный тест. На итоговое тестирование отводится от 20 до ЗО минут, в зависимости от степени подготовленности обучающихся…

Тестирование в ходе обучения.

Вопросы тестов могут быть использованы для организации тестирования в ходе обучения. Например, после изучения какой-либо темы обучающимися предлагается выбрать правильные ответы в соответствующих теме вопросах. В этом случае преподаватель сам заранее устанавливает

за какое количество вопросов, какую оценку он будет выставлять. Такое тестирование менее эффективно, но в определённых случаях может быть организовано. Например, для слабоуспевающих учащихся…

Самопроверка.

Тесты могут быть использованы и для самопроверки знаний по истории самими обучающимися. Кроме того, преподаватель может использовать тесты и как домашнее задание с последующим разбором неправильных ответов. В виде домашнего задания можно давать обучающимся и вопросы исторической олимпиады для получения ими дополнительной оценки.

Тесты могут быть использованы и для того, чтобы проверить свои знания по истории и подготовиться к вступительным экзаменам в ВУЗы…».

Вызывает интерес подход Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой, предполагающий использовать тест при отработке всех компонентов учебного исторического материала с целью:

- выявления хронологических знаний;

            - выявления картографических знаний и умений;

- выявление знания главных и неглавных исторических фактов;

- выявление теоретических исторических знаний. [7‚ с. 7-8]

В. П. Беспалько подведя классификацию ученой деятельности к 5 уровням (понимание, узнавание, воспроизведение, применении, творчество), соответственно предлагает тесты с вопросами 5 уровней сложности.

Свою педагогическую работу по созданию базы тестов и соответственно формированию единой тестовой системы контроля знаний по предметам обществоведческого цикла я осуществляю поэтапно.

1 этап. Отбор учебного материала подлежащего тестовому контролю, и его спецификация. Для этих целей я выделяю круг тем отдельных модулей, включаемых в тест, и определяю относительное количество заданий, которым должен быть представлен каждый модуль предмета. На мой взгляд, четкое описание содержания теста и согласование о целях тестирования позволяют работать достаточно качественные тестовые задания.

Например, структура итогового тоста по курсу «Отечественная история» 10 класс. Основная цель курса «Отечественная история» - познакомить обучающегося с основными этапами истории России, её внешней и внутренней политики, определить смысл и механизмы исторической преемственности.

Содержание предмета «Отечественная история», укладывается в восемь модулей, по которым задания в итоговом тесте могут быть распределены следующим образом:

 

I.Предыстория народов России: начало Руси

8 ч

12%

II. Русь в XIXIIвеках

9 ч

13%

III. Русь в XIII- -XVвв.

5 ч

7%

IV. Россия в XVIвеке

4 ч

6%

V. Россия в XVIIвеке

8 ч

12%

VI. Россия в конце XVII– начале XVIIIвв.

12 ч

10%

VII. Россия в первой половине XIXвв.

10 ч

15%

VIII. Россия во второй половине  XIXвв.

10 ч

15%

 

 

2 этап. Создание заданий в тестовой форме по всему предмету истории или по проверяемой теме, разделу, объединение их в тематические группы, комплектование первичного, пробного, теста. Задания, входящие в тест, мною подбираются так, чтобы они давали основу для проверки некоторых из таких категорий приобретенных знаний, как: названия, имена; смысл слов, названий и имен; факты; определения; сравнение, сопоставление объектов; противоположности, противоречия, антонимы и т.п.; ассоциации; классификации; причинно - следственные отношения; алгоритмы, процедуры; технологии и технологические понятия; вероятностные понятия; абстрактные понятия; методология предмета.

Количество заданий может колебаться в широких пределах, но обычно я формирую по 10-20 в теме.

Хорошо составленный тест обеспечивает широту охвата содержания предмета и проверяет глубину знаний, полученных учащимися.

3 этап. Проверка первичного теста на группе учащихся по сценарию. Сценарий тестирования должен отражать последовательность его проведения. На необходимость разработки сценария проведения исследования обращает внимание А.Н. Майоров [9, с. 234].

Организацию тестирования осуществляю по следующему сценарию:

1.Обозначаю, цель тестирования, сообщаю, какие результаты ожидаются.

2. Провожу мотивацию и объясняю, почему учащиеся должны приложить максимум усилий для выполнения теста.

3. Медленно, громко, чётко озвучиваю инструкцию по работе с тестом.

             4.Провожу разбор задания-образца с целью проверки правильности понимания инструкции.

5. Объясняю правила заполнения бланка, предназначенного для ответов и правила исправления допущенных ошибок.

6. Вместе с испытуемыми заполняю в бланке рабочей таблицы необходимые общие сведения, проследив за правильностью заполнения.          

7. Если возникают вопросы, то провожу дополнительный инструктаж.

8. Сообщаю о времени выполнения тестирования.

9. В процессе решения тестовых задач осуществляю контроль  за состоянием испытуемых, за временем, затраченным на выполнение отельных заданий, соблюдением требований по заполнению бланков, дисциплиной ит.д.

10. По истечении времени для завершения тестирования организую сбор бланков.

11. Осуществляю пересчет бланков.

12. По окончании тестирования поблагодарю учащихся за работу.

4 этап. Обработка ответов и статистический анализ результатов первичного тестирования, выбраковка и корректировка тестовых заданий. Самый распространенный способ оценки заключается в том, что за правильно выполненное задание испытуемому дается один балл, а за неправильно выполненное - ноль. Однако нередко используется и более широкая, иногда непрерывная шкала оценок. Суммирование всех оценок за задания определяет тестовую оценку испытуемого, показывающую степень овладения учебным материалом.

5 этап. Формирование из прошедших проверку заданий собственно теста.

Тест формирую из заданий, расположенных в порядке возрастающей трудности, с учетом должного уровня усвоения знаний и максимально охватывающих всю программу предмета. При программированном контроле тестовой программой использую режимы выборочного или случайного построения тестовых заданий.

6 этап. Эмпирическая проверка теста. Уточняю педагогические характеристики, как отдельных тестовых заданий, так и всего теста в целом, его валидность, надежность и др.

Тест - не простой набор, а система заданий, обладающая составом, целостностью и структурой. Свойства заданий и теста в целом должны обеспечивать качество и эффективность педагогического измерения. В состав теста включаю как сами задания, так и правила их применения и оценивания, а кроме того - рекомендации по интерпретации результатов тестирования. В целостном тесте задания взаимосвязаны. В то же время каждое задание в тесте выполняет отведенную ему роль, так что изъятие любого из них снижает качество измерения уровня знаний. Структура теста, формируемого мною в соответствии со структурой учебного предмета, выявляется посредством многомерного статистического анализа и корректировки выводов:

- задания в тесте располагаются в порядке возрастания трудности;

- каждому тесту соответствует оптимальное время тестирования, то есть время, для которого характерно максимальное значение тестовых результатов, показывающей уровень дифференциации знаний учащихся. Уменьшение или увеличение этого периода времени может снизить качественные  показатели теста;

- качество теста оценивается числовыми мерами  надежности и валидности результатов тестирования. Точность и устойчивость результатов  измерения с помощью теста при его многократном применении характеризуется показателем надежности. Эмпирические оценки показателей качества теста можно рассчитать по итоговым баллам группы испытуемых.

- при подведении итогов тестирования встает проблема интерпретации его

результатов. Оценки, полученные путем сложения баллов, заработанных испытуемым за каждое выполненное задание, должны быть интерпретированы, что бы их значение было понятно и учителю и учащемуся.

В практику многих учителей входит опыт использования контрольно- измерительных материалов ЕГЭ для проведения промежуточного или итогового контроля знаний учащихся. Целенаправленное использование заданий разного уровня сложности для работы с историческими источниками улучшают показатели результатов испытаний. Успешное выполнение ряда заданий позволяют овладеть учащимися умением оформлять результаты анализа исторической информации в виде краткого или развернутого плана, тезисов, конспекта. Отработка умения может идти и на текущих занятиях, и на уроках тематического обобщения, и при итоговом, обобщающем повторении всего курса.

Ежегодный анализ экзаменационных работ по ЕГЭ учащихся по предмету история и обществознание показывает пробелы в формировании таких общеучебных  действий учащихся, как умение проводить сравнительный анализ, составлять логические схемы, аргументировать собственную позицию. Слабо развиты такие специальные действия школьников, как умение давать характеристику сразу двух исторических объектов (событий, ситуаций, явлений), сравнивать эпохи и события и излагать эти знания в структурированном схематично или таблично виде; учащимся не хватает умений выдвигать и обосновывать альтернативную точку зрения по тому или иному историческому вопросу.

Опыт проведения ЕГЭ показывает, что кратковременная, форсированная подготовка к экзамену не может привести к успешному результату. Этой цели можно достигнуть лишь при условии организации эффективного учебного процесса в течение всех лет обучения истории в старших классах на той базе, которая закладывается на уроках истории и обществознания в основной школе.

В своей работе на основных и дополнительных занятиях, факультативных и элективных курсах я использую различные рекомендованные МО РФ сборники тестов, материалы ЕГЭ, экзаменационные материалы, что представляется очень своевременным и полезным.

Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. При этом надо отметить, что новая форма контроля, особенно итогового, вызывает у обучающихся некоторый психологический дискомфорт, что требует особого внимания педагога.

3. Психолого-педагогическая поддержка обучающихся в условиях тестирования их образовательных достижений.

Важно выделить некоторые наиболее значимые психологические характеристики личности, которые требуются в процессе проведения тестового контроля образовательных достижений:

  • высокая мобильность, переключаемость;
  • высокий уровень организации деятельности;
  • высокая и устойчивая работоспособность;
  • высокий уровень концентрации внимания, произвольности;
  • четкость и структурированность мышления;
  • сформированность внутреннего плана действий [6].

Таким образом, сама процедура проведения тестирования объективно связана с наличием внутриличностного напряжения, что может вызывать у учеников ряд трудностей психологического характера. Об этих трудностях необходимо знать самому учителю и важно донести эту информацию до учеников.

Первая (когнитивная) группа трудностей связана с особенностями переработки информации и спецификой работы с тестовыми заданиями. Тестирование предполагает формирование особых навыков: умения выделять существенные стороны в каждом вопросе и отделять их от второстепенных, умения оперировать фактами и положениями, вырванными из общего контекста. Для преодоления когнитивных трудностей необходимо двигаться в двух направлениях: осваивать навыки работы с тестами и помогать ученику вырабатывать индивидуальную стратегию деятельности (знакомить ученика с критериями оценки, стимулировать в процессе учебы самооценку собственных возможностей, показывать различные

 способы организации работы с тестовыми материалами, создавать условия в учебном процессе для самопознания учениками своих личностных особенностей).

Вторая группа трудностей связана с особенностями восприятия учеником  ситуации тестирования, его субъективными реакциями и состояниями. В настоящее время стрессовость ситуации тестирования во многом обусловлена отсутствием и у учеников, и у учителей достаточного опыта применения этой формы контроля знаний. В связи с этим сама процедура и ситуация не являются для субъектов образовательного процесса ясными и четкими. Эта трудность

может быть снята, во-первых, за счет культивирования тестового контроля из занятия в занятие; во-вторых, за счет объяснения ученикам еще в процессе обучения и передачи знаний, на что надо обратить большее внимание: на познание общих закономерностей и принципов в предлагаемом материале или на конкретные детали и факты, а где важно побудить ученика найти свою трактовку или точку зрения и грамотно и доказательно ее отстоять. В целом преодоление личностных трудностей должно быть направлено на уменьшение опасений учеников и снижение их тревоги.

Третья группа трудностей - процессуальные трудности. В первую очередь они связаны с критериями оценивания ответов. В традиционной системе во время устного изложения проверка и оценивание знаний осуществляется в личном контакте с проверяющим, что позволяет получать вербальную или невербальную обратную связь, с помощью которой возможна корректировка ответа, в случае письменного контроля у ученика остается шанс получить помощь и поддержку своих одноклассников, тестовый контроль сводит эти возможности к минимуму. В традиционной системе повышение оценки во многом зависит от способности ученика давать развёрнутый ответ с примерами, с использованием речевых оборотов. В случае тестового контроля предполагается лаконичный ответ, опирающийся на знание фактического материала.

Имеются отличия и в способах фиксирования ответов. Требуется высокий уровень внимательности, чтобы:

  • не перепутать нумерацию вопросов в бланке ответов;
  • правильно понять суть задания (например, «указать ошибку» или «найти правильные ответы»);
  • учесть специфические требования, содержащиеся в формулировке задании (например, «ответ необходимо дать в виде последовательности отдельных слов или словосочетаний без пробелов, знаков препинания и кавычек» и т.д.) [4, 10].

Помимо знания общих психологических трудностей при организации тестирования необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, связанные со спецификой мышления, памяти, внимания, учебной мотивации и т.д. Но это уже рассмотрение следующей темы.

 

                                                          Список литературы

1. Нина Михайлова и Наталья Касицина «Педагогическая поддержка: гарантия права на риск» М.: Мирос, 2012

2. Купряшина Н.Д. «Педагогическая поддержка в работе учителя и воспитателя».

3. Чакрян Т.К. «Педагогическая поддержка в образовательной практике».

4. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования. Вып. 6. 2006.

5. С.И.Ожегов «Толковый словарь русского языка».

6. «Научно-педагогические аспекты проблемы педагогической поддержки обучающихся» Полякова Н.А., Тихонова Т.Р., Рябченко Л.Ф.

7. Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России: Х1Х век. М., 2006

8. Вяземский Е. Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2009.

9. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). - М., 2015. - 352с.

10. Чибисова М.Ю. Единый государственный экзамен: психологическая подготовка. М., 2004

11. Шамова Т. И., Белова С. Н., Ильина И. В., Подчалимова Г. Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2014.

 
РОСКОМНАДЗОР
РОСКОМНАДЗОР