Жирова Светлана Васильевна, тьютор МБОУ ООШ №11, г. Ливны, Орловской области. 
В статье раскрывается ценность игровой деятельности в коррекционной работе с детьми с аутизмом. Игровые занятия - важная, базовая часть системы коррекции детского аутизма. В статье выделяются группы игр по характеру педагогического процесса. Подробно рассказывается о том, на каких занятиях использовать те или иные игры. Статья предназначена для педагогов начальных классов, воспитателей, тьюторов, логопедов, дефектологов, психологов, работающих с детьми с РАС 5-10 лет.

Игровые технологии в обучении и воспитании детей с РАС

В. А. Сухомлинский говорил о детской игре: «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В основу работы, как и службы сопровождения детей с РАС, положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, создает условия для детей, имеющих особые образовательные потребности для успешной адаптации в обществе. Руководящими принципами являются:

-Принцип комплексного воздействия, систематичности, наглядности, простоты задания при многократном длительном повторении с одновременным проговариванием.

- Принцип дифференцированного подхода.

- Принцип «право на ошибку».

- Принцип «действия в зоне интересов ребенка».

- Принцип игровой подачи дидактики.

- Принцип успешности.

Индивидуальное сопровождение учащихся ресурсного класса в образовательном процессе, успешное включение каждого ребёнка с РАС в среду образовательного учреждения, его социализация и коммуникация-это основная цель работы полного состава команды педагогов.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это уникальные дети, к которым просто необходим индивидуальный подход. Грамотное и обдуманное сочетание традиционных и инновационных технологий способствует развитию у детей познавательной активности, мотивации. В обучении детей с РАС традиционные технологии являются основными. Они помогают детям расширить и закрепить речевые навыков, развивать представления о числах, память, мышление, а также способствуют развитию общего кругозора. Но наибольший интерес вызывают у ребенка игровые технологии. Почему же игровые технологии так важны для организации педагогического процесса?

Потому что это путь к достижению ребенком целостного взгляда на окружающий мир, и он отвечает возможностям и потребностям ребенка. «Игра служит источником развития ребенка». А.С. Макаренко. «Игры должны служить преддверием для вещей серьезных». Я.А. Коменский. «Игры снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний». З. Фрейд. «Используйте игру в общей системе воспитания ребенка». К.Д. Ушинский. «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.А. Сухомлинский. «Игра доставляет ребенку радость…». Н.П. Аникеева.

Под игровыми технологиями в педагогической науке понимается обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр:

- дидактические игры – расширение кругозора, формирование и применение определенных умений и навыков на практике;

- воспитательные – воспитание самостоятельности, воли, сотрудничества, коммуникативности;

- развивающие – развитие качеств и структур личности, психических процессов, мотивации к учебной деятельности, творческих способностей;

-социальные – приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды.

При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребенка; задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным; - индивидуальный подход к каждому ученику; предотвращение наступления переутомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, включение в урок игры, использование интересных и красочных средств наглядности); проявление педагогического такта. Основными направлениями коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС являются: развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; формирование произвольной регуляции деятельности и поведения; формирование социальных навыков и социализации; обеспечение эмоциональной разрядки.

При правильном подборе игр, их последовательности и системности использовании можно добиться гарантированного результата в обучении и воспитании. При подборе игр для детей с аутистическими расстройствами важно учитывать следующие требования:

- соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития;

- связь содержания игры с системой знаний ребенка;

- использование ярких, озвученных игрушек и пособий;

- соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям безопасности;

- подбор игрового материала с постепенным усложнением;

- учет принципа смены видов деятельности.

В педагогическом процессе существуют группы игр, которые выполняют ряд функций: обучающие, воспитательные, развивающие, социализирующие, коммуникативные, творческие, диагностические, игротерапевтические и т.д.

В условиях введения ФГОС, было важно понять: что представляют собой игровые технологии, как использовать их в образовательном процессе?

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития. Учет структуры дефекта. Подбор игрового материала с постепенным усложнением. Связь содержания игры с системой знаний ребенка. Соответствие коррекционной цели занятия. Учет принципа смены видов деятельности. Использование ярких, озвученных игрушек и пособий. Соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям, безопасность.

Предлагая детям задания различного содержания, обязательно нужно учитывать их индивидуальные способности. Предпочтения будут различными и поэтому задания носят сугубо индивидуальный характер. Игры подбираются в соответствии с уровнем актуального развития, с учетом результатов диагностики, структуры дефекта, индивидуальных особенностей, с постепенным усложнением материала, в соответствии с коррекционными задачами. Их спектр широк и разнообразен.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие. Это игра «Найди четвертый лишний», Блоки Дьенеша «Давай поиграем».

б) познавательные, воспитательные, развивающие. Пальчиковые тренажеры. Игра «Подбери по смыслу». Пазл «Домашние животные».

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др. Игра «Костер». Цель: формирование внимания и произвольной регуляции собственной деятельности. Ход игры: Представьте, что это костер. Дети встают по кругу, в середине обозначение костра, можно символ. Дети выполняют инструкцию ведущего: По команде «руки замерзли» - протянули руки к костру. По команде «ой, какой большой костер» - машем руками. По команде «искры полетели» - хлопаем в ладоши. По команде «жарко» - отодвиньтесь от костра. По команде «костер принес нам дружбу и веселье» - взяться за руки и ходить вокруг костра.

На уроках математики. Игра «Накорми зверей в зоопарке», где разбирается по составу число «6». Сторож кормит обезьян: сначала дал 5 бананов (ставлю рисунок с пятью бананами); затем еще 1 банан (ставлю рисунок с одним бананом). Таким образом, 5 + 1 = 6. Дети «записывают» у себя данную задачу на столе с помощью цифр и др.

На уроках русского языка. Игра “Найди слова в картине”. Вывесить картинку, а ученики по её содержанию выписывают как можно больше словарных слов. “Деревня” - деревня, берёза, курица, антенна, облако, корова, забор, электричество, фонарь, калитка. Игра «Смонтируй букву», «Буквы-сестрички», «Азбука. Пазл».

На уроках литературного чтения. Игра «Слоги», «Пальчиковый театр», «Иллюстрированные книги», «Тексты для чтения с любимыми героями».

На уроках окружающего мира. Игра «Волшебный сундучок», «Ваня собрался гулять» и др.

На уроках ИЗО и технологии Формирование у детей представления о конечном результате действия. Примеры игр: «Соберем пирамидку», «Собери грибочки в корзинку», «Нарисуй дорожку», «Собери игрушку». Логические блоки Дьенеша можно использовать в различных видах деятельности: на занятиях, как комплексных, так и интегрированных, так как они хорошо обеспечивают наглядность, системность, смену деятельности; в аппликации, рисовании помогают ориентироваться на плоскости; в конструировании помогают ориентироваться в пространстве.

У аутичного ребенка всегда есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая повторяющиеся странные действия (стереотипии). Главные особенности стереотипных игр: – цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих; – в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок; – повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций; – неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени; – длительность – ребенок может играть в такую игру годами. Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы может стать основой построения взаимодействия с ним. Помните, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным. Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта. Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом аутизм может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резко отрицательную реакцию. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в похожих ситуациях. Не бойтесь пробовать! В случае, если ребенок принял предложенное, постараться развить ситуацию, если же возникла реакция отторжения, следует остановить игру. От вас потребуется определенная гибкость, позволяющая действовать в зависимости от развития событий. Выбирая для урока игру, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты. Отталкивайтесь от предпочтений ребенка, и от вашего педагогического чутья. Надо быть готовым к тому, что какие-то варианты развития событий ребенок примет, но не с первого раза; а с чем-то не согласится категорически. Всегда есть опасность, что предложенные действия ребенок начнет воспроизводить в неадекватной форме. Не стоит ругать, запрещать. Просто аккуратно заберите тетрадь, учебник, а ребенка переключите на спокойную игру.

Через игру, ребёнок познаёт мир естественным образом. Занимаясь игровой терапией с детьми с РАС необходимо учитывать многие аспекты и тонкости характера каждого ребёнка. Дети с диагнозом аутизм имеют своё особенное восприятие мира. Им сложно понять взаимосвязь некоторых действий и слов нормотипичных людей. В социальной среде такие дети нам кажутся отрешенными от действительности. Но поверьте, им также хочется играть и взаимодействовать с другими детьми. Просто они не могут понять наши правила жизни. Их надо научить. Мы для них иностранцы, как и они для нас. С интеллектом у них всё в порядке. Просто они нас не понимают. Их мир состоит из отдельных пазлов. Они по другому ощущают и воспринимают окружающий мир. Для ребёнка с аутизмом даже самая простая игра с элементарными правилами, кажется сложной и непонятной.

Естественным для ребенка видом жизнедеятельности является игровая деятельность. В ходе игры развиваются его интеллектуальные, эмоциональные, волевые, нравственные качества, формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, происходит становление его личности в целом. Значимость обучающей функции игры состоит в перестройке отношений ребенка, в расширении диапазона его общения и жизненного кругозора, его адаптации и социализации. В процессе познавательного развития ребенка изменяется качество игры, появляются новые формы игрового общения. Для каждого ребенка с расстройствами аутистического спектра в игре характерны свои предпочтения. В нашем ресурсном классе каждому ребенку необходима адаптация материала для занятий и игр: для Ярослава в игре и заданиях должны присутствовать предметы или картинки с изображением животных. Мирону очень нравятся герои книги и мультфильма «Щенячий патруль». Миша увлечен игрой в кубики. Для Ильи важны герои мультфильма «Смешарики» и машинки. Дима не мыслит без игры на планшете. Камила любит раскраски.

Проведение работы по формированию предметно-игровых действий осуществлялось в специально организованных педагогических условиях, включающих индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, сопровождение ребенка в ходе режимных моментов, разработка индивидуального образовательного маршрута воспитанника, адекватный характер общения и взаимодействия педагога с ребенком, создание предметно-развивающей среды.

При обучении детей с РАС предметно-игровым действиям основной упор делается на устранение негативных переживаний воспитанников. При этом решается задача формирования потребности детей во взаимодействии со взрослыми, поддержка интереса и эмоционально положительного настроя детей на занятии, снятие напряжения, повышение выносливости в контакте со взрослым и со средой в целом. Для привлечения внимания детей эффективны выразительные жесты, песенки, короткие стихи, потешки. Создаются условия для формирования привязанности, непосредственного эмоционального контакта со взрослым, что способствует переходу от аутостимуляции к возможности получения ребенком тонизирующих впечатлений во взаимодействии со взрослым. Это игры: «Передай игрушку», «Бабушкин клубочек», «Испечем оладушки», «Топни ножкой», «Маме улыбаемся», «Что в ладошке?», «Улыбнись, поклонись» и др.

На следующем этапе проводилось обучение детей действовать с предметами, ориентируясь на оценку взрослого в виде жестов, мимики, речевых высказываний («Так», «Не так», «Правильно», «Не правильно», «Хорошо», «Молодец», «Отлично», «Умница», и др.), а также формирование у детей представления о конечном результате действия. Это игры: «Нарисуй дорожку», «Соберем пирамидку», «Собери грибочки в корзинку», «Собери игрушку».

Формирование поисковых ориентировочно – исследовательских действий с предметами осуществлялось на третьем этапе коррекционной работы:

1) проводилось знакомство детей с назначением различных предметов и их практическое использование («Что это?», «Что с этим можно делать?»);

2) обучение детей сравнивать предметы в соответствии с их функциональными свойствами, применять одно и то же действие со схожими предметами;

3) формирование и активизация у детей ориентировочной деятельности, сопоставления объектов с их сенсорными свойствами (цвет, величина, форма);

4) обучение умениям осуществлять действия с предметами — заместителями.

Используем игры-упражнения, в процессе которых детей знакомим с проблемными практическими ситуациями, учим анализировать данные ситуации. Примеры игровых заданий: «Поймай шарики и покатай», «Выбей шарики», «Мишка заболел», «Достань мяч».

Четвертый этап – формирование действий в ходе выполнения практических действий с предметами с учетом их постепенного усложнения: введения в игровое задание нового предмета. Для формирования переноса усвоенного способа действия с предметами предлагаем детям множество разнообразных предметов – орудий одного и того же типа: веревочки, палочки разной длины, цвета, чашки, воронки, ложки, скамейки разного размера. Это игры: «Перелей водичку», «Угощаем матрешек», « Причеши куклу», «Покатай мишку», «Покорми кролика».

Выстраивая простой игровой сюжет, развиваем способность детей с РАС к пониманию последовательности событий. Такое понимание следует за яркими эмоциями, интересом, которыми насыщается совместная игра взрослого и ребенка. В ходе решения данной задачи учитывается фрагментарность, конкретность, стереотипность восприятия мира ребенка с РАС, следовательно, на этой основе важно сформировать «каркас» игрового сюжета, который можно наращивать, обогащая различными сюжетами. В дальнейшем, происходит постепенное расширение последовательной цепочки событий в игре. Построение игрового сюжета формирует у ребенка понимание логических, временных и причинно-следственных связей собственной жизни. Например, игровой момент укладывания спать куклы дополняем пением колыбельной песенки или кормлением из бутылочки.

Таким образом, в ходе обучения предметно – игровым действиям у детей с РАС появился позитивный эмоциональный контакт со взрослым, интерес к данному сотрудничеству и действиям с предметами; желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их функциональным назначением. Целенаправленное обучение положительно сказывается не только на формирование предметно – игровой деятельности, но и активизировалась позиция ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира.

Педагог в организации данной игровой деятельности выступает как партнер по общению, который стремится и устанавливает равноправные взаимоотношения. Он уважает право ребенка на собственное мнение, инициативу, творчество. Успех игровой терапии у детей с РАС зависит от таких факторов, как:

- умения педагогов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателей) установить контакт с ребенком в игровой форме;

- способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития ребенка;

- учета педагогом индивидуально-психологических характеристик ребенка, участвующего в коррекции;

- позитивной установки родителей на процесс игровой терапии;

- организации среды, в которой протекает коррекционный процесс, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно.

Таким образом, можно сделать вывод, что доступность игровой терапии позволяет активно использовать ее в коррекционной работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, так как проблемы в игровой деятельности, характерные для таких детей, предполагают большую гибкость у педагогов, которые основывают свою работу на знании особенностей сенсорного восприятия конкретных детей и их сверхценных интересов.

В заключении хочется еще раз напомнить об основных требованиях к любой игре: игра способствует сплочению коллектива; игра имеет познавательное значение; активизирует мыслительную деятельность участников; создает условия для детского творчества; игра исключает даже малейшую возможность риска, угрожающего здоровью детей.

Модернизируем известные игры, изобретаем новые. Помним о том, что это значимо, полезно, интересно детям. Это должно быть жизнью, а не игрою в жизнь. Игра имеет колоссальный развивающий потенциал при условии, если останется самостоятельной деятельностью детей. В игре нет места педагогической директиве, но есть место для партнерства, основанного на глубоком и искреннем уважении к внутреннему миру маленького человека, заглянуть в который, нам и помогает окошко с волшебным названием «Игра».

Игра является важнейшей частью жизни ребенка дошкольного возраста, незаменимым средством его психического развития и тем инструментом, который дает возможность оказать полноценную коррекционную помощь при различных вариантах дизонтогенеза, в том числе – при детском аутизме.

Использование игры как целостной деятельности в коррекционной работе с аутичными детьми принципиально отличается от «отработки игровых навыков», которой занимаются оперантные тренеры, работающие в рамках поведенческого подхода к коррекции РАС. Прикладной анализ поведения, основанный на бихевиоризме, предполагает последовательную, пошаговую отработку некоторых игровых навыков, выбор которых осуществляется в соответствии с предпочтениями семьи и «аналитика», составляющего поведенческие программы. Таким образом, с аутичным ребенком можно отработать несколько простых игр (например, научить его играть в салочки, в прятки, перебрасываться мячом), чтобы он умел в них играть «как все дети».

Совершенно иначе выглядят цели и содержание игровых занятий с точки эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма. Важно подчеркнуть, что в русле данного подхода игра понимается не как сумма отработанных игровых навыков, а традиционным для отечественной психологии образом - как целостная деятельность, ведущая в дошкольном возрасте. Именно внутри игры как ведущей деятельности появляются принципиальные для детского развития «новообразования», о которых писал Л.С. Выготский, подразумевая широкий спектр явлений от психических процессов (например, наглядно-действенного мышления в раннем детстве) до отдельных свойств личности. Поэтому игра с аутичным дошкольником, независимо от степени выраженности и варианта РАС, является базовой формой коррекционной работы, первичной по отношению ко всем иным занятиям.

Центральным понятием, определяющим суть игровых занятий с аутичным ребенком с позиций эмоционально-смыслового подхода, представляется понятие совместно-разделенного переживания (Е.Р. Баенская, 2008). Способность к разделенному переживанию, которая в раннем онтогенезе проявляется возможностью эмоционального заражения, а позже вырастает в возможность сочувствия, возможность поделиться своим переживанием, выразить собственное эмоциональное отношение к чему-либо, исходно страдает при аутистическом развитии в силу особой ранимости, сензитивности аутичного ребенка. Поэтому вместо эмоционального контакта, взаимодействия с близкими взрослыми аутичный ребенок формирует особые защитные формы поведения, различающиеся в зависимости от варианта РАС, которые принято называть аутостимуляцией. По мере взросления ребенка аутизм проявляется и в нарушении развития аффективной сферы, и в связанном с ним искажении когнитивного развития: отсутствии целостной картины мира, невозможности распознавать эмоции, намерения и чувства других людей и выстраивать в соответствии с ними свое поведение.

Однако способность к совместно-разделенному переживанию возможно тренировать, формировать, постепенно выращивать, и наилучшим способом и, одновременно, необходимым условием такой работы является совместная с ребенком игра. Несмотря на высокую ранимость аутичного ребенка и его приверженность к некоторым стереотипным ощущениям мы можем, следуя определенной логике, формировать его способность к разделенному переживанию и, таким образом, постоянно расширять возможности в коммуникации, содействовать нормализации психического развития.

В общем виде логика игровых коррекционных занятий с аутичным ребенком может быть определена как постоянное движение от аутостимуляции к разделенному переживанию. Для более точного определения последовательности работы и ее методов возможно использование классификации детских игр, которая базируется на логике соотнесения каждого их вида с определенным детским возрастом и с определенными функциями, которые они выполняют в развитии ребенка.

Так, наиболее характерными для раннего возраста (до трех лет) являются игры с сенсорными ощущениями, которые ребенок получает, исследуя свойства предметов и собственного тела. В такой игре ребенок чаще манипулирует не игрушками, а неигровыми предметами – кухонной утварью, пакетами, веревочками, водой, песком, камушками и пр. – получая приятные и интересные тактильные, слуховые, зрительные ощущения.

В норме практически одновременно развивается и другой вид игры, которая основана на эмоциональном заражении от взрослого, от близкого человека, и в обыденной речи именуется «потешками». Эти веселые простые игры со взрослым – «ладушки», «поехали за орехами», «сорока-ворона» - активируют малыша, вызывают его внимание и интерес к выражению лица, к эмоциям близкого человека, провоцируют на подражание.

При аутистическом развитии доминируют игры, основанные на сенсорных ощущениях; более того, в такой инфантильной игре ребенок надолго «застревает», она становится привычным способом аутостимуляции, превращаясь в традиционный «симптомом аутизма». При этом игры, основанные на эмоциональном заражении, либо совсем невозможны, либо крайне редки и непродолжительны. Стереотипный набор ощущений, который ребенок стремится воспроизводить день за днем, отгораживает и защищает его от слишком сильных и разнообразных внешних впечатлений, в том числе и от эмоциональных проявлений близких людей, затрудняя развитие взаимодействия с ними, а значит и развитие эмоциональной и познавательной сфер.

После трех лет при нормальном онтогенезе постепенно развивается сюжетная игра, основанная на имитации, позволяющая ребенку проигрывать, переживать и осмыслять то, что происходит в его собственной жизни. Некоторые дети с аутизмом могут стереотипно проигрывать отдельные события (или некоторые аффективно насыщенные детали событий), которые когда-то произвели на них сильное впечатление. Но развернутая сюжетная игра, предполагающая последовательность событий, их развитие и изменение, не говоря уже о проигрывании определенных ролей, аутичному ребенку недоступна без специальной коррекционной работы.

Последовательность игровой коррекционной работы, ориентируясь на логику нормального онтогенеза, различается в зависимости от тяжести аутистического расстройства. Так, коррекционная работа с детьми с наиболее тяжелым вариантом аутизма (первая группа по классификации О.С. Никольской), независимо от возраста дошкольника требует обращения к ранним формам игрового взаимодействия, к тем самым «потешкам», вовлечение в которые дает возможность добиваться эмоционального заражения (наиболее ранней формы разделенного переживания), и на его основе – внимания к лицу взрослого, подражания его мимике, жестам, возгласам, что необходимо для развития коммуникации и речи у этих чаще всего безречевых детей. Такие необходимые ребенку занятия становятся частью лечебного режима его домашнего воспитания, и осуществляются в рамках игровой холдинг терапии.

Детям с другими вариантами аутистического расстройства (так же, как и детям с первой группой аутизма на более поздних этапах работы) в большей степени необходимо постепенное прорабатывание и осмысление ежедневных впечатлений в русле совместной со взрослым сюжетной игры. Такая игра часто начинается с подключения взрослого к аутостимуляции ребенка, с ее обыгрывания, придания ей определенного игрового смысла. Конечно, далеко не каждый вид аутостимуляции стоит обыгрывать, но всегда можно использовать стереотипные пристрастия ребенка, чтобы наладить с ним эмоциональный контакт. С помощью эмоционально-смыслового комментария в игровом взаимодействии обозначаются и закрепляются приятные ребенку впечатления, которые становятся эпизодами сюжетной игры. Формирование в игре простого сюжета развивает представления аутичного ребенка о последовательности событий, прежде всего, его собственной жизни, а наполнение сюжета деталями (прежде всего, позитивными) помогает преодолевать стереотипность и развивать способность к осмысленному выбору. Внесение в игру элемента неожиданности, «приключения» позволяет постепенно отрабатывать способность ребенка с РАС преодолевать препятствия, возможность справиться со страхом.

Таким образом, ценность сюжетной игры в коррекционной работе при аутизме определяется теми уникальными возможностями, которые она предоставляет в преодолении центральных для аутистического расстройства проблем. Это, с одной стороны, возможность тренировать и развивать способность ребенка с РАС к совместно-разделенному переживанию, что продвигает его в эмоциональном и социальном развитии. С другой стороны, сюжетная игра развивает интерес аутичного ребенка к сюжетам его собственной жизни, и формирует понимание житейских событий. Именно поэтому игровые занятия с позиций эмоционально-смыслового подхода являются наиболее важной, базовой частью системы коррекции детского аутизма и РАС у детей.